Je dôležité pochopiť, že prirodzené dýchanie človeka je pokojné, merané a hlboké dýchanie brucho. Pod tlakom moderného vysokorýchlostného rytmu života však človek zrýchľuje tak, že doslova „nedýcha“. Inými slovami, človek začne často a povrchne dýchať, akoby sa dusil, a zároveň používať hrudník. Takéto hrudné dýchanie je prejavom úzkosti a často vedie k hypervenóznemu syndrómu, kedy je krv presýtená kyslíkom, čo sa prejavuje opačným pocitom: máte pocit, že nemáte dostatok kyslíka, z čoho začínate dokonca dýchať. intenzívnejšie, čím sa dostáva do začarovaného kruhu úzkostného dýchania.
Relaxácia: teória a prax
teória
Časté, dlhotrvajúce, intenzívne emocionálne zážitky môžu ovplyvniť našu fyzickú pohodu. Tá istá úzkosť sa vždy prejaví vo forme svalového napätia, ktoré zase dáva mozgu signál, že je čas na obavy. Tento začarovaný kruh vzniká, pretože myseľ a telo sú neoddeliteľne spojené. Ako „vzdelaní“ a „kultivovaní“ ľudia potláčame, ale neprejavujeme (neprejavujeme, nevyjadrujeme) emócie, vďaka čomu sa výsledné svalové napätie nespotrebúva, ale hromadí, čo vedie k svalovým svorkám, kŕčom a príznaky vegetovaskulárnej dystónie. Napäté svaly uvoľnite paradoxne krátkym, ale dosť intenzívnym napätím, čo prispieva k lepšiemu uvoľneniu svalov, čo je podstatou nervovosvalovej relaxácie.
Veľká rodina: žijeme spolu
Veľká rodina je naozaj malý štát. Pod jednou strechou sa denne stretáva niekoľko generácií. Toto je miesto, kde môžete nájsť pochopenie a sympatie. Udržať mier však nie je jednoduché.
Hlavné výhody veľká rodina: jeho členovia rozvíjajú sebadôveru, schopnosť prekonávať ťažkosti, emocionálnu výdrž. Takáto rodina sa živí pozitívnou energiou, ale na oplátku si vyžaduje pozornosť a prísnu implementáciu. všeobecné pravidlá. Ukazuje sa, že rodinné väzby sú nekonečné vzájomné záväzky, v mori ktorých možno ľahko stratiť časť svojho „ja“, ako aj dobrý kus osobného priestoru. Môže nastať situácia, keď každý v rodine koná inak, a preto vznikajú hádky a konflikty. Na nápravu situácie môžete zvolať rodinnú radu a prediskutovať pravidlá interakcie so všetkými členmi rodiny. Po úprimnom rozhovore dôvody na hádky najčastejšie zmiznú, napätie vo vzťahu ustúpi.
Akí naivní boli starí Gréci, najmä filozof Theophrastus, ktorý vo svojom pojednaní „Charakteristika“ povedal: „Taktnosť je neschopnosť vybrať si správny okamih na komunikáciu, čo spôsobuje problémy partnerovi. Netaktný človek nemá zlé úmysly, ale koná v nesprávny čas a v nesprávny čas.
Samozrejme, dá sa predpokladať, že suseda teta Raya, ktorá vám blahoželá k narodeninám, nezabudne spomenúť, že roky plynú a práca nie je vlk, v skutočnosti vám úprimne praje, aby ste sa čoskoro vydali a zabudli. o svojej kariére. Ospravedlniť môžete aj mladého synovca, ktorý úprimne porovnáva vaše oči pod okuliarmi s prednými svetlami úplne nového Volkswagenu – jeho netaktnosť vychádza z nedostatku životných skúseností. Ale v modernom svete kde viac ľudí, ktorí schválne hodia provokatívnu frázu, aby si užili vašu prudkú reakciu – rozpaky, podráždenie či agresivitu. Napríklad „priateľka“, ktorú v prítomnosti muža, ktorý vám zjavne nie je ľahostajný, zaujíma, ako prebiehala vaša návšteva u proktológa. Alebo sa vás zamestnankyňa snaží postaviť pred svojich nadriadených a položí „nevinnú“ otázku, či ste si stihli stiahnuť ďalšiu epizódu módneho seriálu – uprostred pracovného dňa. Nie sú to nik iný ako trollovia. A ak možno správanie tety Rai ospravedlniť nedostatkom vzdelania a nevinnosti, potom majú trolovia spravidla úplne inú motiváciu.
Vlastnosti duševného vývoja detí majú špecifiká, individuálne pre každé jednotlivé vekové obdobie. Deti v predškolskom veku už spravidla majú dostatočné zručnosti na tvorbu reči, učia sa získavať nové vedomosti a stále viac chápať ťažké spôsoby duševnej činnosti. Duševná výchova dieťaťa zároveň nespočíva pre rodičov len v tom, aby dieťaťu poskytli maximum informácií o svete okolo neho. Dôležitú úlohu v tomto procese zohráva túžba zlepšiť kognitívnu aktivitu detí - rozvoj schopností dieťaťa hodnotiť, porovnávať, zovšeobecňovať a analyzovať.
Hlavné oblasti duševného vývoja dieťaťa predškolského veku
Duševný vývoj detí predškolského veku zahŕňa výchovnú prácu rodičov v niekoľkých oblastiach:
- Kognitívna sféra (vrátane vnímania, predstavivosti, pozornosti, pamäti, myslenia).
Práve v predškolskom veku sa u dieťaťa najčastejšie rozvíja aktívny záujem o okolitý svet, čítanie a počítanie. Účinne podporovať a rozvíjať takú užitočnú túžbu pre rodičov pomôže dieťaťu zoznámiť sa s kognitívnou literatúrou, detskými encyklopédiami, obrázkovými úlohami, aritmetickými a inými vzdelávacími hrami. Zvýšenú pozornosť treba venovať vývoju u dieťaťa tvorivosť. Doma vám to uľahčí kreslenie, modelovanie, lepenie; rýmovačka, spoločné spievanie a pod.
- rečová sféra.
Kľúčom k správnemu a aktívnemu formovaniu rečových schopností detí nie je len úplná komunikácia dieťaťa s rovesníkmi a rodičmi, ale aj čítanie. fikcia- príbehy, básne, rozprávky a ľudové diela. Po čítaní musí nasledovať diskusia, počas ktorej sa dospelí musia s bábätkom podeliť o zručnosti správneho používania slov a zostavovania viet.
- Sféra pocitov a emócií.
Okrem získavania kognitívnych a rečových zručností sa v predškolskom veku u dieťaťa formuje jeho emocionálna a zmyslová sféra. Dieťa prejavuje zvedavosť a zvedavosť; prvýkrát začína vedome prežívať pocity hrdosti, hanby, sklamania, rozkoše, prekvapenia, rešpektu atď. Vo chvíľach, keď dieťa prejavuje živé emócie, je obzvlášť dôležité hodnotenie jeho správania rodičmi; ich schopnosť úprimne zdieľať radosť so svojím dieťaťom alebo správne a správne reagovať na akékoľvek negatívne prejavy.
- Oblasť vzťahov.
Predškolský vek je obdobím, kedy dieťa začína po prvý raz robiť jednoduché, ale samostatné rozhodnutia, analyzovať ich a učiť sa niesť zodpovednosť. Dieťa po prvý raz pochopí základy medziľudskej komunikácie, naučí sa vyvodzovať závery a snaží sa rozlíšiť „dobré“ od „zlého“. Zvlášť významný vplyv na psychický a duševný vývoj detí predškolského veku majú vzťahy s rodičmi. Prílišná kontrola a prísnosť zo strany dospelých, príp. horšie ako to, negatívne emócie vo vzťahu k bábätku, môžu pripraviť dieťa o sebavedomie a následne byť príčinou nízkeho sebavedomia.
Naučte sa čísla a hrajte. "skóre"
Výchova - je to taký zvláštny proces interakcie s dieťaťom, v dôsledku ktorého sa u dieťaťa formujú určité osobnostné črty. AT moderná spoločnosť veľmi často ide o všestranný rozvoj a výchovu detí. Čo znamená tento pojem? komplexné vzdelávanie detí ? A investujú do nej rôznymi smermi výchovná práca: morálna výchova (výchova k mravným vlastnostiam človeka); pracovné vzdelanie (výchova k pracovitosti); < (vzdelávanie fyzických vlastností a túžby viesť zdravý životný štýlživot); (výchova k zvedavosti a kognitívnemu záujmu); estetická výchova(výchova zmyslu pre chuť, harmóniu); vlasteneckú výchovu (výchova k úctivému postoju k vlasti, domovu, rodine).
Moderní rodičia dnes venujú veľkú pozornosť mentálnej výchove svojich detí. A duševná výchova v predškolskom veku je mimoriadne dôležitá, keďže práve v tomto veku sú položené všetky základy, základ duševnej činnosti. Nezamieňajte si duševnú výchovu s duševným rozvojom, hoci jedno s druhým neprekáža.
Duševný rozvoj- ide o súbor kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré nastávajú v myšlienkových pochodoch dieťaťa v dôsledku veku a pod vplyvom určitých faktorov (dedičnosť, špeciálne vytvorené prostredie, špeciálne organizované výchovné a výchovné vplyvy a vlastná aktivita dieťaťa). Duševný vývoj dieťaťa sa posudzuje podľa množstva a povahy vedomostí, podľa úrovne formovania kognitívnych procesov (vnemy, vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč), podľa schopnosti samostatného tvorivého poznania sveta. .
mentálna výchova- ide o systematické, cieľavedomé pôsobenie dospelých na duševný vývoj dieťaťa s cieľom sprostredkovať poznatky potrebné pre všestranný rozvoj, na prispôsobenie sa okolitému životu, formovanie kognitívnych procesov na tomto základe, schopnosť aplikovať získané poznatky v činnostiach.
V predškolskom detstve sa pozoruje vyššia miera duševného vývoja ako v neskorších rokoch. vekové obdobia Preto je veľmi dôležité nepremeškať príležitosti na duševný rozvoj. Osobitná pozornosť by sa mala venovať mentálnej výchove malých detí. Deti do dvoch rokov žijú veľmi rušný život a majú obrovské množstvo kognitívnych aktivít. Mozog dieťaťa sa v tomto čase rýchlo rozvíja - vo veku 3 rokov už dosahuje 80% hmotnosti mozgu dospelého. Preto je jednoducho potrebné „kŕmiť“ mozog dieťaťa informáciami potrebnými na plný rozvoj. V dojčenskom veku je vývoj mnohých kognitívnych funkcií veľmi aktívny. Napríklad veľký dôraz treba klásť nielen na zmyslový vývoj, ale aj na . Predškolský vek je na mentálnu výchovu dieťaťa jednoducho ideálny a nedostatky priznané v duševnom vývoji dieťaťa počas predškolského detstva sa vo vyššom veku odstraňujú len veľmi ťažko. Napríklad, ak obmedzíte hry dieťaťa s stavebný materiál, nedávať mu do rúk plastelínu, potom v budúcnosti nastanú ťažkosti s priestorovým myslením a predstavivosťou, čo v konečnom dôsledku ovplyvní ťažkosti pri štúdiu geometrie, kreslenia, ba dokonca aj biológie a chémie.
Hlavnou črtou duševného vývoja predškoláka je prevaha obrazného myslenia, t.j. dieťa spoznáva svet na konkrétnych názorných príkladoch, hrá s konkrétnymi predmetmi. Dieťaťu môžete veľa povedať napríklad o motýľovi, no nevyvinie si oň ani kognitívny záujem, kým ho neukážete aspoň na obrázku. A ak to ukážete, a dokonca zistíte, koľko druhov motýľov existuje, a tiež na prechádzke pozorujete, ako máva krídlami alebo ako sedí na kvete a porovnávate, ktoré motýle, žlté alebo biele, ste počas prechádzky videli , potom sa kognitívny záujem dieťaťa mnohotisíckrát zvýši a stane sa celkom stabilným.
V mentálnej výchove je dôležité neučiť deti v zmysle podávania hotových vedomostí, ale učiť deti učiť sa, v zmysle učiť ich hľadať spôsoby, ako spoznávať svet okolo seba. Hlavnou funkciou mentálnej výchovy je teda formovanie kognitívnej činnosti dieťaťa, t.j. činnosť, pri ktorej sa dieťa učí spoznávať svet okolo seba.
Pre harmonický duševný vývoj dieťaťa v prvých rokoch života zohráva osobitnú úlohu rozvoj vnemov, vnímania, myslenia a reči, preto hlavné úlohy duševnej výchovy bude:
· zmyslové rodičovstvo (zamerané na rozvoj zmyslov dieťaťa a rozvoj vnímania);
· Rozvoj duševnej činnosti (zamerané na zvládnutie duševných operácií, rozvoj kognitívnych procesov a schopností);
· Formovanie reči ;
· Pestovanie zvedavosti a kognitívnych záujmov (zamerané na formovanie motívov činnosti a kognitívnych motívov);
· Vytvorenie systému základných vedomostí o okolitom živote ako podmienka duševného rastu.
Úvod
Záver
Úvod
Relevantnosť. Dnes naša krajina a svet ako celok zažíva environmentálnu krízu. Akútne environmentálne problémy v našej krajine spôsobuje nesystematické, deštruktívne a nehospodárne využívanie prírody a jej zdrojov. Cesta z ekologickej krízy je možná len vtedy, ak dôjde k zásadnej zmene celej politiky a praxe manažmentu prírody, k aktívnemu začleneniu environmentálnych, právnych a iných pák vplyvu a regulácie vzťahov medzi človekom a prírodou. Ani toto však nestačí. Prax orgánov životného prostredia, ktoré ukladajú pokuty a iné sankcie porušovateľom environmentálnej legislatívy, neprináša želané výsledky. Bez systému sústavnej environmentálnej výchovy, vzdelávania a osvety ľudí nie je možné tieto problémy riešiť. získavanie ekologická kultúra, eko logické myslenie, ekologické vedomie, ekologicky opodstatnené vzťahy s prírodou - to je jediné východisko zo súčasnej situácie pre ľudskú spoločnosť, pretože aký je človek, aká je jeho činnosť, také je životné prostredie.
Všetky existujúce programy materských škôl obsahujú časť o zoznamovaní detí s vonkajším svetom, v rámci ktorej sa predškoláci učia o prírode: rozmanitosť rastlín, živočíchov, sezónne javy, ľudské aktivity v prírode. Materiál programov orientuje pedagóga na rozvoj humánneho postoja detí k živým bytostiam, formovanie zručností v starostlivosti o obyvateľov kúta prírody. Vo všeobecnosti sú pozitívne trendy programov v súčasnosti nedostatočné na realizáciu celkovej stratégie kontinuálneho environmentálnej výchovy, za položenie základov ekologickej kultúry, ekologického vedomia.
Prehlbovanie environmentálneho problému v krajine diktuje potrebu intenzívnej výchovnej práce na formovaní environmentálneho povedomia obyvateľstva a kultúry manažmentu prírody. Táto práca začína o MATERSKÁ ŠKOLA- prvý článok v systéme kontinuálneho vzdelávania.
Predškolské detstvo je počiatočným štádiom formovania osobnosti človeka, jeho hodnotovej orientácie vo svete okolo neho. V tomto období sa vytvára pozitívny vzťah k prírode, k „svetu vytvorenému človekom“, k sebe samému a k ľuďom okolo.
Všetku svoju „hmotnú“ duševnú činnosť prijíma len z jedného zdroja – zo zmyslového poznania. Cez vnemy a vnemy je myslenie priamo spojené s vonkajším svetom a je jeho odrazom.
Správnosť tejto úvahy je neustále testovaná v priebehu praktickej premeny prírody a spoločnosti. V skutočnej kognitívnej činnosti každého človeka zmyslové poznanie a myslenie plynule prechádzajú jedno do druhého a vzájomne sa podmieňujú.
Pre duševnú činnosť človeka je podstatný vzťah nielen so zmyslovým poznaním. Ale aj s jazykom, rečou. To je jeden zo zásadných rozdielov medzi ľudskou psychikou a psychikou zvierat. S príchodom slova je možné abstrahovať tú či onú vlastnosť od poznateľného predmetu a, ako to bolo, zafixovať, zafixovať myšlienku alebo pojmy o nej.
Myšlienka získava v slove potrebnú hmotnú schránku, v ktorej jedinej sa stáva priamou realitou pre iných ľudí i pre nás samých.
Mnohí zahraniční i domáci vedci J. Piaget, D. Dewey, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, S.A. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, M.N. Skatkin, I.L. Nikolskaja, Yu.I. Vering, T.S. Malikov, A.A. Shrainer, V.G. Ežková, D.N. streda.
1. Vlastnosti duševného vývoja u detí predškolského veku
Metodologickým základom pre odhalenie podstaty figuratívneho myslenia sú diela Mukhiny V.S., Elesiny G.E., Muldarova V.K., Brunera N., Kalmykovej Z.I., Obukhovej L.F., Semenova I.N., Martsinkovskej T. .D., Poddyakovej N.N.
V predškolskom detstve musí dieťa riešiť čoraz zložitejšie a rôznorodejšie úlohy, ktoré si vyžadujú identifikáciu a využitie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva naučené akcie, ale neustále ich upravuje a získava nové výsledky. Deti pri modelovaní objavujú a využívajú vzťah medzi stupňom vlhkosti hliny a jej poddajnosťou, medzi tvarom konštrukcie a jej stabilitou, medzi silou úderu lopty a výškou, do ktorej sa odrazí pri dopade na podlahu, atď. Rozvíjanie myslenia dáva deťom možnosť vopred predvídať výsledky svojich činov, plánovať ich.
Ako sa rozvíja zvedavosť a kognitívne záujmy, deti čoraz viac využívajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, čo presahuje úlohy, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti.
Dieťa si začína klásť kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia k pozorovaným javom. Deti v predškolskom veku sa uchyľujú k druhu experimentu, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, pozorujú javy, uvažujú o nich a vyvodzujú závery.
Deti získavajú možnosť rozprávať sa o takých javoch, ktoré nesúvisia s ich osobnou skúsenosťou, ale o ktorých vedia z rozprávania dospelých, z kníh, ktoré im čítajú.
Samozrejme, uvažovanie detí nie je vždy logické. K tomu im chýbajú znalosti a skúsenosti. Predškoláci často pobavia dospelých nečakanými prirovnaniami a závermi.
Nadväzovanie kauzálnych vzťahov. Od zisťovania najjednoduchších, najpriehľadnejších, povrchných súvislostí a vzťahov vecí sa deti predškolského veku postupne posúvajú k pochopeniu oveľa zložitejších a skrytých závislostí. Jedným z najdôležitejších typov takýchto závislostí je vzťah príčiny a následku. Štúdie ukázali, že trojročné deti dokážu odhaliť iba príčiny, ktoré spočívajú v niektorých vonkajší vplyv na predmet (stôl bol tlačený - spadol). Ale už v štyroch rokoch začínajú predškoláci chápať, že príčiny javov môžu spočívať aj vo vlastnostiach samotných predmetov (stôl spadol, pretože má jednu nohu). Vo vyššom predškolskom veku začínajú deti označovať za príčiny javov nielen bezprostredne nápadné črty predmetov, ale aj ich menej nápadné, no nemenné vlastnosti (stôl spadol, „lebo bol na jednej nohe, lebo hrán je ešte veľa , pretože je ťažký a nepodporovaný“).
Pozorovanie určitých javov, vlastné prežívanie akcií s predmetmi umožňuje starším predškolákom ujasniť si predstavy o príčinách javov, dospieť k správnejšiemu pochopeniu prostredníctvom uvažovania.
Koncom predškolského veku deti začínajú riešiť pomerne zložité problémy, ktoré si vyžadujú pochopenie určitých fyzických a iných súvislostí a vzťahov, schopnosť využívať poznatky o týchto súvislostiach a vzťahoch v nových podmienkach.
Hodnota asimilácie vedomostí pre rozvoj myslenia. Rozširovanie okruhu úloh, ktoré má k dispozícii myslenie dieťaťa, je spojené s asimiláciou stále nových a nových poznatkov. V skutočnosti je nemožné vyriešiť napríklad problém čaju pre poľovníkov bez toho, aby sme vedeli, že sneh sa pri zahriatí mení na vodu, alebo problém vzdialenosti, na ktorú sa guľa odkotúľala, bez toho, aby sme vedeli, že pohyb je jednoduchší na hladkom povrchu ako na hrubom..
Získavanie vedomostí je predpokladom rozvoja myslenia detí. Faktom je, že k asimilácii vedomostí dochádza v dôsledku myslenia, je riešením duševných problémov. Dieťa jednoducho nepochopí vysvetlenia dospelého, nenaučí sa od neho žiadne ponaučenie vlastnú skúsenosť, ak sa mu nedarí vykonávať duševné úkony smerujúce k zvýrazneniu tých súvislostí a vzťahov, ktoré mu dospelí naznačujú a od ktorých závisí úspešnosť jeho činnosti. Pri osvojení nových poznatkov sa zaraďujú do ďalšieho rozvoja myslenia a využívajú sa v duševnom konaní dieťaťa na riešenie následných problémov.
Vývoj duševných činností. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. Závisí to od toho, aké mentálne úkony dieťa má, aké vedomosti môže získať a ako ich vie využiť. Zvládnutie mentálnych akcií v predškolskom veku nastáva podľa všeobecného zákona asimilácie a internalizácie vonkajších orientačných akcií. V závislosti od toho, aké sú tieto vonkajšie akcie a ako sú internalizované, vznikajúce duševné akcie dieťaťa majú buď formu akcie s obrazmi, alebo formu akcie so znakmi - slovami, číslami atď.
Dieťa, ktoré v mysli koná pomocou obrazov, si predstavuje skutočnú akciu s predmetom a jej výsledkom a týmto spôsobom rieši problém, ktorému čelí. Toto je nám už známe vizuálno-figuratívne myslenie. Vykonávanie akcií so znakmi vyžaduje odvádzanie pozornosti od skutočných predmetov. V tomto prípade sa ako náhrady predmetov používajú slová a čísla. Myslenie, uskutočňované pomocou akcií so znakmi, je abstraktné myslenie. Abstraktné myslenie sa riadi pravidlami, ktoré študuje veda o logike, a preto sa nazýva logické myslenie.
Správnosť riešenia praktickej alebo kognitívnej úlohy, ktorá si vyžaduje účasť myslenia, závisí od toho, či dieťa dokáže vyčleniť a spojiť tie aspekty situácie, vlastnosti predmetov a javov, ktoré sú dôležité, podstatné pre jej riešenie. Ak sa dieťa snaží predpovedať, či sa predmet bude vznášať alebo potopiť, a to tak, že si spojí vztlak, napríklad s veľkosťou predmetu, môže len náhodou uhádnuť riešenie, pretože vlastnosť, ktorú určil, je pre plávanie v skutočnosti nepodstatná. Dieťa, ktoré si v rovnakej situácii spája schopnosť tela vznášať sa s materiálom, z ktorého je vyrobené, vyčleňuje oveľa podstatnejšiu vlastnosť; jeho predpoklady budú odôvodnené oveľa častejšie, ale opäť nie vždy. A jedine priradenie mernej hmotnosti tela v pomere k mernej hmotnosti kvapaliny (túto znalosť dieťa ovláda pri štúdiu fyziky v škole) dá vo všetkých prípadoch nezameniteľné riešenie.
Rozdiel medzi vizuálno-figuratívnym a logickým myslením spočíva v tom, že tieto typy myslenia umožňujú vyčleniť podstatné vlastnosti predmetov v rôznych situáciách a tým nájsť správne riešenie rôznych problémov. Figuratívne myslenie sa ukazuje ako celkom účinné pri riešení takých problémov, kde sú podstatné vlastnosti, ktoré si možno predstaviť, akoby ich bolo vidieť vnútorným okom. Dieťa si tak predstavuje premenu snehu na vodu, pohyb lopty po asfaltovej cestičke a cez trávnatú čistinku a pod. Často sa však vlastnosti predmetov, ktoré sú nevyhnutné na riešenie problému, ukážu ako skryté, nemožno ich znázorniť, ale možno ich označiť slovami alebo inými znakmi. V tomto prípade je možné problém vyriešiť pomocou abstraktného, logického myslenia. Len to umožňuje napríklad určiť skutočnú príčinu vznášania telies. Plávanie dreveného polena alebo prázdneho vedra si možno predstaviť, ale pomer mernej hmotnosti plávajúceho telesa a kvapaliny možno naznačiť len slovami alebo vhodným vzorcom.
Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Do začiatku predškolského veku deti v duchu riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – pohyb predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.
V čoraz zložitejšej činnosti dieťaťa sa však objavujú úlohy nového typu, kde výsledok konania nebude priamy, ale nepriamy a na jeho dosiahnutie bude potrebné brať do úvahy súvislosti medzi dva alebo viac javov vyskytujúcich sa súčasne alebo postupne. Najjednoduchším príkladom je odraz lopty od steny alebo podlahy: priamym výsledkom akcie je, že lopta narazí na stenu, nepriamym výsledkom je, že sa vráti späť k dieťaťu. Problémy, pri ktorých je potrebné počítať s nepriamym výsledkom, vznikajú pri hrách s mechanickými hračkami, v dizajne (jeho stabilita závisí od veľkosti základne budovy) av mnohých iných prípadoch.
Mladší predškoláci riešia podobné problémy pomocou vonkajších orientačných akcií, t.j. na úrovni vizuálne efektívneho myslenia. Ak teda deti dostanú za úlohu použiť páku, pričom priamym výsledkom akcie je posunúť svoje blízke rameno od seba a nepriamym výsledkom je priblížiť vzdialené rameno, mladší predškoláci sa pokúšajú posunúť páku dovnútra. rôznymi smermi kým nenájdu čo chcú. V hre, kde je potrebné umiestniť loptu na naklonenú rovinu tak, aby sa po zrýchlení prevrátila na určitú vopred určenú vzdialenosť, to deti zakaždým dosiahnu pokusom: umiestnia loptu najprv na jedno miesto, potom na druhé. , kým nenatrafia na správne riešenie. . Riešenie nájdené skúškou si deti môžu zapamätať. Ale stojí za to upraviť úlohu - zaviesť páku iného tvaru alebo zmeniť vzdialenosť, po ktorej sa musí guľa odvaliť, pretože vzorky začínajú odznova.
V strednom predškolskom veku, pri riešení jednoduchších a potom zložitejších problémov s nepriamym výsledkom, deti postupne začínajú prechádzať od vonkajších skúšok k duševným. Keď sa dieťa zoznámi s niekoľkými verziami problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchyľovať k vonkajším činnostiam s predmetmi, ale vo svojej mysli získa potrebný výsledok.
Schopnosť prejsť k riešeniu problémov v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky znaky objektu, situácie, ale iba tie, ktoré sú podstatné z hľadiska pohľad na riešenie konkrétneho problému.
Modelové majstrovstvo. V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať konštrukciu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, ktoré zobrazujú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré existujú objektívne bez ohľadu na činov, túžob a zámerov samotného dieťaťa. Dieťa si tieto súvislosti nevytvára samo, ako napríklad pri akcii nástroja, ale odhaľuje a zohľadňuje ich pri riešení úlohy, ktorá pred ním stojí.Zobrazenie objektívnych súvislostí je nevyhnutnou podmienkou osvojenia si vedomostí, ktoré presahujú rámec oboznámenia sa s jednotlivé položky a ich vlastnosti.
V činnostiach dospelých sa vizuálne priestorové modely objavujú vo forme rôznych druhov diagramov, kresieb, máp, grafov, trojrozmerných modelov, ktoré sprostredkúvajú prepojenie častí určitých predmetov. V detských aktivitách sú takýmito modelmi návrhy vytvorené deťmi, aplikácie, kresby. Výskumníci už dlho venovali pozornosť skutočnosti, že vo väčšine prípadov je detská kresba diagramom, v ktorom sa prenáša spojenie hlavných častí zobrazeného objektu a neexistujú žiadne individuálne znaky. Takéto kresby sú typické pre deti, ktoré nie sú špeciálne naučené kresliť. Ak sa takýto tréning uskutoční, dieťa čoskoro začne chápať, že hlavnou úlohou obrazu je práve prenos vonkajšieho vzhľadu objektu a pristúpi ku kresleniu na základe vnímania a predstáv o vonkajších vlastnostiach predmetov.
Deti veľmi ľahko a rýchlo pochopia rôzne druhy schematických obrázkov a úspešne ich používajú. Takže od piatich rokov môžu deti v predškolskom veku, dokonca aj s jediným vysvetlením, pochopiť, čo je plán miestnosti, a pomocou značky na pláne nájdu skrytý predmet v miestnosti. Rozpoznávajú schematické znázornenia objektov, používajú diagram, ako je geografická mapa na výber správnej cesty v rozsiahlom systéme ciest atď.
Mnoho druhov vedomostí, ktoré sa dieťa nemôže naučiť na základe verbálneho vysvetlenia dospelého alebo v procese akcií organizovaných dospelými s predmetmi, sa ľahko naučí, ak sa mu tieto znalosti poskytnú vo forme akcií s modelmi, ktoré odrážajú podstatné črty skúmaných javov. Takže v procese vyučovania matematiky u päťročných predškolákov sa zistilo, že je mimoriadne ťažké zoznámiť deti so vzťahom časti a celku. Deti nerozumejú verbálnym vysvetleniam a pri hraní so zloženými predmetmi sa názvy „časť“ a „celok“ učia len vo vzťahu k tomuto konkrétnemu materiálu a neprenášajú ich do iných prípadov. Potom boli deti oboznámené s týmito vzťahmi pomocou schematického znázornenia rozdelenia celku na časti a jeho obnovy z častí. Na tomto materiáli deti začali chápať, že každý celý objekt možno rozdeliť na časti a z častí zreštaurovať.
Použitie priestorových modelov sa ukázalo ako mimoriadne efektívne pri výučbe predškolákov analyzovať zvukové zloženie slova.
Za vhodných podmienok učenia sa tak obrazné myslenie stáva základom osvojovania si zovšeobecnených vedomostí u starších predškolákov. Takéto poznatky zahŕňajú predstavy o vzťahu medzi časťou a celkom, o vzťahu hlavných konštrukčných prvkov, ktoré tvoria jeho rámec, o závislosti stavby tela zvierat od ich životných podmienok atď. Asimilácia tohto druh zovšeobecnených vedomostí je veľmi dôležitý pre rozvoj kognitívnych záujmov dieťaťa. No nemenej dôležitý je aj pre samotný rozvoj myslenia. Zabezpečením asimilácie zovšeobecnených vedomostí sa samotné obrazové myslenie zlepšuje v dôsledku využívania týchto vedomostí pri riešení rôznych kognitívnych a praktických problémov. Získané predstavy o podstatných zákonitostiach dávajú dieťaťu možnosť samostatne pochopiť v konkrétnych prípadoch prejavu týchto zákonitostí. Napríklad po oboznámení sa s tým, z ktorých častí pozostáva rám budovy, ako tieto časti navzájom ovplyvňujú, si deti môžu predstaviť vlastnosti budovy ako celku podľa štruktúry rámu. Na základe toho, aký druh budovy by sa mal postaviť, ovládajú schopnosť určiť vlastnosti jej rámu. Po zvládnutí myšlienky závislosti štruktúry tela zvierat od podmienok ich života môžu starší predškoláci podľa vonkajších znakov nového zvieraťa pre nich určiť, kde žije, ako dostáva jedlo.
Prechod na konštrukciu modelových obrazov, ktoré umožňujú osvojiť si a využiť zovšeobecnené poznatky, nie je jediným smerom rozvoja figuratívneho myslenia u predškolákov. Je dôležité, aby predstavy dieťaťa postupne nadobudli flexibilitu, pohyblivosť, osvojilo si schopnosť pracovať s vizuálnymi obrazmi: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu.
Modelovo-figuratívne formy myslenia dosahujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu podstatných súvislostí vecí. Tieto formy však zostávajú obrazné a odhaľujú svoje obmedzenia, keď sa pred dieťaťom objavia úlohy, ktoré si vyžadujú identifikáciu takých vlastností, súvislostí a vzťahov, ktoré nemožno znázorniť vizuálne, vo forme obrazu. Pokusy riešiť takéto problémy pomocou obrazného myslenia vedú k typickým chybám predškoláka. Príkladom je úloha uchovávania množstva látky, pri ktorej je dieťa požiadané, aby určilo, či sa množstvo tekutiny alebo objem sypkých teliesok mení pri prechode z jednej nádoby do druhej, ktoré majú iný tvar, či sa množstvo hlina alebo plastelína sa menia, keď sa mení tvar z nich vylisovaného predmetu atď.
Faktom je, že predškolák nedokáže oddeliť hladinu látky v nádobe, ktorú vidí, od celkového množstva tejto látky (ako to bolo v experimente J. Piageta), viditeľnej oblasti lopty. a koláč z množstva plastelíny, nemôže zvážiť tieto strany nezávisle od seba. V figuratívnom myslení sa ukazuje, že sú zlúčené: kvantitu nemožno vidieť, vizuálne si ju predstaviť ako oddelenú od vnímanej hodnoty. Správne riešenie takýchto problémov si vyžaduje prechod od úsudkov na základe obrazov k úsudkom pomocou verbálnych pojmov.
Po Mukhine V.S. sme presvedčení, že obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškolského dieťaťa. Stáva sa základom osvojovania si zovšeobecnených vedomostí staršími predškolákmi.
V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať konštrukciu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, ktoré zobrazujú súvislosti a vzťahy vecí, ktoré existujú objektívne bez ohľadu na činov, túžob a zámerov samotného dieťaťa. Dieťa si tieto súvislosti nevytvára samo, ako napríklad pri akcii nástroja, ale odhaľuje a zohľadňuje ich pri riešení problému, ktorý pred ním stojí.Zobrazenie objektívnych súvislostí je nevyhnutnou podmienkou osvojenia si vedomostí, ktoré presahujú rámec oboznámenia sa s jednotlivými predmetmi. a ich vlastnosti.
2. Význam prirodzeného prostredia pre psychický vývin predškolákov
Od 90. rokov minulého storočia dochádza k intenzívnemu rozvoju systému sústavnej environmentálnej výchovy. Zvlášť rýchlo sa rozvíja v počiatočnom spojení - predškolskom vzdelávaní. V tomto období sa objavil nový odbor predškolskej pedagogiky - environmentálna výchova, ktorá nahradila tradičnú metódu oboznamovania detí s prírodou. V súčasnosti je environmentálna výchova zastúpená vo všetkých prúdoch integrované programy("Typické", "Dieťa", "Dúha", "Detstvo", "Origins", "Vývoj" atď.). Mnohé predškolské zariadenia, ktoré sú hlboko zapojené do environmentálnej výchovy, využívajú špeciálne čiastkové programy („Náš domov je príroda“, „Mladý ekológ“, „Pavúčia čiara“, „My sme ABC prírody“, „Sme pozemšťania“ atď.) .
Doposiaľ vyvinutá teória a prax ukazuje, že environmentálnu výchovu v predškolských zariadeniach možno vnímať ako systém zameraný na formovanie počiatkov ekologickej kultúry u detí a rozvíjanie ekologickej kultúry u dospelých, ktorí ich vychovávajú. Ako každý iný, aj tento systém pozostáva z množstva vzájomne prepojených komponentov, z ktorých hlavné sú: obsah environmentálneho pedagogického procesu, environmentálne orientované aktivity detí a zamestnancov materskej školy, prítomnosť environmentálne sa rozvíjajúceho prostredia v predškolská inštitúcia.
Systém environmentálnej výchovy môžu predstavovať štyri úrovne (subsystémy). Východisková (systémotvorná) zložka je obsahom environmentálnej výchovy, je postavená okolo ústredného pojmu ekológie – „organizmus a životné prostredie“ a jadro prechádza všetkými úrovňami systému.
Vedúca myšlienka klasickej ekológie (bioekológie) - morfologické a funkčné prispôsobenie všetkých živých organizmov prostrediu - sa dobre prispôsobuje úrovni vedomostí predškolákov. Konkrétne príkladyživot rastlín, zvierat a ľudí z najbližšieho okolia dieťaťa pri vhodnej organizácii pedagogického procesu vnímajú deti s veľkým záujmom. Starší predškoláci sa radi pustia do konkrétneho materiálu, chcú vedieť: prečo si medveď zariaďuje brloh a v zime spí, prečo vtáky lietajú vzduchom a ryby plávajú v akváriu s vodou, čo je to prestrojenie a línanie zajaca , prečo krtko žije pod zemou v lese a veverička na stromoch, prečo na jeseň opadávajú listy zo stromov a na jar kvitnú.
Prvou úrovňou systému je teda ekologický obsah kognitívneho materiálu, ktorý poskytuje nový prístup k oboznamovaniu detí s prírodou a vo všeobecnosti s vonkajším svetom. Systém adaptovaných ekologických vedomostí, hierarchicky vybudovaný pre deti od dvoch do siedmich rokov, vytvára základ pre formovanie počiatkov ekologickej kultúry - pochopenie povinného vzťahu každej živej bytosti k životnému prostrediu, počiatočné pochopenie myšlienka jednoty organizmu a životného prostredia.
Druhou úrovňou systému je začlenenie environmentálnych poznatkov do všetkých typov praktických a kognitívnych činností typických pre predškolské detstvo. Dieťa je spočiatku aktívna bytosť, jeho pobyt v škôlke je neustálou zmenou činnosti: hrá sa, študuje spolu so všetkými (študuje), vo voľnom čase kreslí, vyrezáva a konštruuje, pracuje spolu s učiteľkou v kútiku prírody. a sleduje svojich obyvateľov. Naplnenie týchto typov aktivít environmentálnym obsahom, vrátane základných environmentálnych vedomostí v nich, je hlavnou osnovou environmentálnej výchovy. Takéto environmentálne orientované aktivity sa pri pravidelnom používaní stávajú metódami formovania princípov ekologickej kultúry. S ich pomocou si deti rozvíjajú pozitívny emocionálny vzťah k prírodným objektom, medzi ktorými žijú, túžbu s nimi komunikovať.
Deti sa ochotne zapájajú do praktických činností, aby svojim rastlinkám vytvorili potrebné podmienky. skupinová miestnosť, pre morča a papagája žijúce v kúte prírody. Radi vstúpia do dialógu s doktorom Aibolitom, ktorý pricestoval svojou „sanitkou“ do skupiny, aby urobil preventívnu prehliadku nielen obyvateľov kúta prírody, ale aj detí – skontroloval ich zdravý životný štýl. Lekár „píše recepty“ na oslabené rastliny, radí s chovom rýb v akváriu, lieči deti vitamínovým nápojom, prezerá záhon s cibuľou v škatuli na okne a chváli deti, ako ich pestujú a jedia. Ide o vzdelávaciu hru učiteľa s deťmi, ktorá je postavená na ich aktívnej účasti a vyvoláva v nich pozitívne emócie nielen k postave, herným akciám, ale aj (čo je obzvlášť dôležité) k jej ekologickému obsahu.
Pravidelná organizácia rôzne aktivity prispieva k formovaniu vedome správneho vzťahu detí k prírode, k sebe samým ako k prírode, čo je hlavným cieľom environmentálnej výchovy.
Treťou úrovňou systému sú environmentálne a pedagogické technológie, ktoré zahŕňajú rôznorodé pedagogické aktivity a aktivity postavené na environmentálnom obsahu plne v súlade s ročnými obdobiami počas celého akademického roka pre každú vekovú skupinu. Všetky spolu (technológie pre deti od dvoch do siedmich rokov) tvoria jednotný výchovný a vzdelávací systém na formovanie počiatkov ekologickej kultúry u detí v predškolskom veku.
Každá technológia, pre mladších aj pre stredných, starších predškolákov, má rovnakú štruktúru: počas školského roka zahŕňa cykly pozorovaní prírodných objektov v bezprostrednom okolí, deti sa každodenne podieľajú na vytváraní podmienok pre obyvateľov školy. kútik prírody. Pravidelne prebiehajú ekologické hodiny s predškolákmi, pod vedením vychovávateľky deti vypĺňajú kalendáre prírody - graficky modelujú javy pozorované v prírode. Pre každú vekovú skupinu sa pravidelne organizujú voľnočasové aktivity a dovolenky ekologického obsahu. Dôležitou zložkou techniky je čítanie prírodovednej literatúry primeranej veku počas celého akademického roka – diela jedného autora: stredná skupina- to sú príbehy a ilustrácie k nim od E. Charushina, v staršom - rozprávky od V. Bianchiho, v prípravnom - "Ekológia v obrazoch" od V. Tanasiychuka. Pre starších predškolákov je to ešte „samizdatová aktivita“ na týchto prácach: deti tvoria ilustrácie, vyrábajú si spolu s pani učiteľkou domáce knihy. Čítanie je organicky prepojené s pozorovaním v prírode a ďalšími ekologickými a pedagogickými aktivitami. Implementácia techniky do praxe v každej vekovej skupine skutočne zvyšuje environmentálnu výchovu detí, čo sa na konci školského roka odhaľuje pomocou diagnostických úloh. Dieťa, ktoré tri-štyri roky chodilo do škôlky, má novú kvalitu osobnosti – ekologickú kultúru, ktorej objem a prejavy sú primerané veku.
Posledná, štvrtá úroveň systému environmentálnej výchovy – organizačná a manažérska – sa týka dospelých, ktorí vychovávajú deti v priestore svojho života. Zamestnanci MŠ na tejto úrovni vytvárajú podmienky pre environmentálnu výchovu, rozvíjajú svoju environmentálnu kultúru a realizujú ju v odborná činnosť. Tak ako človek, ktorý nevie hrať na klavíri, nemôže druhého naučiť hrať na tento nástroj, tak ani pedagógovia s nerozvinutou ekologickou kultúrou nemôžu plnohodnotne realizovať ekologicko-pedagogický proces s deťmi.
Človek musí žiť v súlade s ňou a podľa rovnakých zákonov ako samotná príroda. Tieto zákonitosti si treba naštudovať, ich poznanie možno začať už od predškolského veku na vizuálne prezentovanom a objemovo obmedzenom materiáli „zelenej zóny“ inštitúcie. Hlavným zákonom prírody je ekologický: vzťah akéhokoľvek živého organizmu (baktérie, rastliny, zvieratá, človek) s prostredím a morfofunkčné prispôsobenie sa mu. Preto správna organizácia prírodnej zóny znamená pochopenie zo strany pracovníkov predškolských zariadení dva body: ekologický prístup k životu rastlín a živočíchov a špecifiká metodiky ekologickej výchovy detí.
Ekológia ako biologická veda uvažuje o vzťahu živých organizmov s ich prostredím. Zároveň jeden smer - autekológia - študuje vlastnosti života jedného organizmu (konkrétna rastlina, zviera) a závislosť jeho existencie od životného prostredia. Iný smer - synekológia - študuje spoločenstvo živých organizmov: ich spolužitie na určitom území, vzájomnú interakciu, inými slovami, študuje vlastnosti ekosystému. Obidva smery umožňujú vybrať prvky vedomostí, ktoré sa v upravenej forme môžu naučiť deti predškolského veku. Tieto poznatky budú tvoriť zmysluplné jadro environmentálnej výchovy v materskej škole.
Hlavnou črtou kútika prírody je jeho tesná blízkosť k deťom, čo umožňuje pedagógom organizovať ich rôzne aktivity počas celého školského roka. V prvom rade sú to dlhodobé pozorovania rastlín a živočíchov, komunikácia s nimi, starostlivosť a pestovanie. Minimálne zloženie kútika prírody, bez ohľadu na vek detí, zahŕňa izbové rastliny a akvárium. Z hľadiska ekologickej výchovy je jedno, ktoré rastliny a v akom množstve budú v skupine. Ďalšia vec je dôležitá: rastliny umiestnené v tejto miestnosti by sa mali cítiť dobre (dobre rastú, vyzerajú dobre, kvitnú atď.). V tomto prípade deti uvidia zdravé, dobre upravené živé tvory, čo je výsledkom úplného súladu s ich potrebami - a životnými podmienkami. AT pedagogicky záleží najviac. V skupine by mal byť primeraný počet rastlín: všetky alebo väčšina z nich (asi 80%) by sa mala zapojiť do pedagogického procesu, všetky kvety by mali byť dobre ozdobené (v kvetináčoch, stojacích lampách, kompozíciách). Keď sa deti presťahujú do nových priestorov, rastliny by mali byť ponechané na ich miestach, pretože mnohé z nich nereagujú dobre na pohyb, zmeny v priestorovej orientácii.
Akvárium môže mať k dispozícii akékoľvek ryby na chov. Je vhodné, aby v rôzne skupiny Boli tam rôzne druhy rýb. V tomto prípade môžu byť do jedného akvária umiestnené ryby žijúce v rôznych vrstvách vody, do druhého pár dravcov, do tretieho chovné ryby, do štvrtého 3-4 druhy zlatých rybiek atď. U mladších detí (2- 4 roky ) môže žiť akýkoľvek pomerne veľký, jasný, v malom počte rýb.
Ak to priestor dovoľuje, fauna kúta prírody stredných prípravných skupín môže byť rôznorodejšia: I-2 okrasné vtáky, jeden z cicavcov. V strednej skupine je vhodné chovať morča: pomerne veľké, nadýchané a pokojné zviera je najvhodnejšie na komunikáciu a formovanie zručností starostlivosti. V starších skupinách môžete chovať škrečky, korytnačky, biele potkany - deti vo veku 5-7 rokov sa zaujímajú o rôzne vlastnosti štruktúry a správania, ktoré tieto zvieratá majú.
V kútoch prírody by malo byť miesto na prácu, pozorovací kalendár, na umiestňovanie debničiek s výsadbou (cibuľa, ovos, sadenice), keďže práca s kalendárom, starostlivosť o obyvateľov kúta prírody, pozorovanie výsadieb sú všetko. zložky metodiky ekologickej výchovy. Za zmienku stojí najmä dôležitosť pracovného priestoru. Spravidla chýba a deti vykonávajú pracovné operácie kdekoľvek a akokoľvek. Medzitým musí učiteľ predvídať tento moment a zorganizovať špeciálne miesto - môže to byť malý stacionárny, skladací alebo posuvný stolík, na ktorý môžete vždy umiestniť poháre s jedlom, dosku na krájanie, napájačky atď. Takéto miesto učí deti byť úhľadný, usporiadaný a dodržiavať pravidlá.
Kútik prírody môžete usporiadať rôznymi spôsobmi: v miestnosti skupiny, ak je skutočne pokojný kútik, nie na uličke a nie vedľa zóny mobilných a hranie rolí; v šatni alebo toaletách, ak to priestor dovoľuje. Pri výbere miesta pre kút prírody musí pedagóg brať do úvahy, aké druhy aktivít v ňom organizuje.
Učiteľ v nej organizuje tri druhy aktivít: vytváranie a udržiavanie nevyhnutných podmienok pre život rastlín a živočíchov, poznávanie a oboznamovanie a komunikáciu s prírodou.
Činnosť vytvárania a udržiavania potrebných podmienok – to, čo sa tradične nazýva práca v prírode – je mimoriadne dôležitá tak pre obyvateľov kúta prírody, ako aj pre deti. Táto činnosť by sa mala považovať za spoločnú prácu dospelého a detí akejkoľvek vekovej skupiny. Zároveň sa v závislosti od veku detí mení funkcia vychovávateľa a miera samostatnosti detí predškolského veku, no činnosť zostáva spoločná.
V mladšom predškolskom veku vychovávateľ celým svojím správaním (činy, slová, intonácia hlasu) vytvára príklad správneho a humánneho postoja k prírode prostredníctvom interakcie s rastlinami a živočíchmi kúta prírody. Ukazuje, čo a ako s nimi robiť, aby sa cítili dobre a zostali živí a zdraví. Deti sa zároveň minimálne zúčastňujú na samotných pracovných operáciách, chýba ich samostatnosť, hoci na žiadosť vychovávateľa vykonávajú určité úkony.
V strednej skupine vystupujú učiteľ a deti vo dvojiciach, prednosť však zostáva na učiteľovi, čo je vyjadrené vzorcom: „Ja robím – pomáhaš mi, ste moji asistenti“. V tomto období sa rodí zmysluplná samostatnosť predškolákov. Dôležité je, aby pani učiteľke nechýbala a podporovala v každom dieťati túžbu robiť niečo samo.
Vo vyššom predškolskom veku u detí intenzívne rastie samostatnosť, najmä ak im učiteľ dôveruje a spolieha sa na ich úspechy. Vzorec pre tento vek v samostatnej činnosti je iný: "Ty to rob a ja ti pomáham. Som tvoj asistent, pomôžem ti urobiť všetko, čo je pre teba ešte ťažké." Pozorovanie detí v kútiku prírody je formou prejavu ich samostatnosti. Vychovávateľ zároveň vystupuje predovšetkým ako asistent, a nie ako kontrolór a učiteľ – tieto funkcie vykonáva nenápadne, ako asistent. Je dôležité, aby pedagóg zakaždým pochválil dieťa za nezávislosť, zaznamenal jeho úspechy a pokroky.
Kognitívne a zoznamovacie aktivity sú veľmi dôležité: deti by mali vedieť veľa o tých, ktorí žijú vedľa nich. Zriedkavo existujú skupiny, v ktorých môžu deti pôsobiť ako sprievodcovia po kúte prírody – je zaujímavé a milé rozprávať o rastlinách a zvieratách, o ktoré sa starajú. Štúdium obyvateľov kúta prírody sa uskutočňuje najmä prostredníctvom dlhých cyklov pozorovaní v Každodenný život a odlišné typy triedy.
Pri realizácii environmentálnej výchovy v materskej škole sa veľká pozornosť venuje obyvateľom kúta prírody, jeho vlastnostiam. Pri formovaní pozitívneho vzťahu detí k obyvateľom kúta prírody je vhodný termín ako morálna a estetická výchova. Mravná a estetická výchova je formovanie morálnych zásad, estetického cítenia, výchova k láske k prírode, formovanie pozitívneho vzťahu k jej obyvateľom, schopnosť vidieť jej krásu. Príroda zaujíma osobitné miesto medzi faktormi environmentálnej výchovy, a preto si deti pri kontakte s ňou osvojujú spôsoby komunikácie s ňou, spôsoby spoznávania (exkurzie, prechádzky, túry), výsledkom čoho je pozitívny vzťah detí k je vychovaná príroda a jej obyvatelia.
Vlastnosti pozitívneho postoja k obyvateľom kúta prírody a prírody vo všeobecnosti medzi predškolákmi sú do značnej miery určené osobitosťami myslenia.
Na oboznámenie detí s prírodou existuje veľa prístupov v praxi materskej školy. Stačí jeden z najbežnejších - živý kútik (kútik prírody). tradičný prvok rozvíjanie predmetné prostredie predškolských zariadení. Deti ich veľmi milujú a zohrávajú dôležitú úlohu pri pestovaní emocionálneho vzťahu k voľne žijúcim živočíchom, pri formovaní zručností starostlivosti o obyvateľov kúta prírody a povzbudzujú deti, aby sa o nich starali. Obzvlášť dôležité je mať živé predmety v mestských škôlkach, kde je väčšina detí zbavená kontaktu s prírodou. Ciele vytvárania obytných kútov sú rovnaké, ale tvary sa môžu líšiť.
V súčasnosti tieto prvky prostredia existujú vo forme troch možností: samostatné izby, časť ekologickej miestnosti a obytné kúty v skupinách. Prvá a posledná možnosť sú najbežnejšie. Ak je to možné, je lepšie prideliť samostatnú, špeciálne vybavenú miestnosť pre zvieratá. Na jednej strane to uľahčuje starostlivosť o ne, na druhej strane umožňuje vytvárať zvieratám podmienky, ktoré potrebujú.
Chovať niekoľko zvierat v skupinových miestnostiach sotva má zmysel, stačí mať jedno alebo dve zvieratá a akvárium. Okrem toho môžu obyvatelia kúta prírody pravidelne „prichádzať na návštevu“ v skupinách. Pri prideľovaní miestnosti pre obytný kútik treba pamätať na to, že mnohí jeho obyvatelia potrebujú svetlo a horúčka.
Obytné kútiky mnohých predškolských zariadení sa stali bežným prvkom prostredia rozvíjajúceho sa predmetu. Ale ich dizajn a obsah dnes nadobúdajú nové špecifikum súvisiace s úlohami environmentálnej výchovy a výchovy. Zloženie rastlín a živočíchov v kúte prírody sa veľmi často vytvára spontánne, bez zohľadnenia vzdelávacích a vzdelávacích cieľov.
Komunikácia s prírodou je nový druh aktivity v materskej škole. Práve komunikácia s prírodou umožňuje deťom rozvíjať pozitívny citový vzťah k rastlinám a zvieratám, rozvíjať mravné a estetické cítenie. Dôležitú úlohu v tom môže zohrať kút prírody, ktorého obyvatelia sú neustále v blízkosti detí. Deti treba naučiť komunikovať s nimi: častejšie sa k nim približovať a pozerať sa na ne; hovoriť im dobré veci príjemné slová bez čakania na odpoveď; volať zvieratá po mene, ponúkať im jedlo z ich rúk; cicavce hladkať, škrabať, brať opatrne do ruky. Vo všetkom vekových skupín pedagóg v prvom rade sám demonštruje správnu komunikáciu s obyvateľmi kúta prírody, chváli deti, ktoré uspejú. Z času na čas objasňuje: rastliny a zvieratá nie sú ľudia, nevedia hovoriť a odpovedať slovami, ale majú radi, keď sa na nich díva a s láskou sa s nimi hovorí.
Záver
ekologická výchova duševná predškolská
V predškolskom veku sa kladú základy interakcie s prírodou, s pomocou dospelých si ju dieťa začína uvedomovať ako spoločnú hodnotu pre všetkých ľudí.
U predškolákov nemá kognitívny záujem o prírodu zovšeobecnený charakter – ide o záujem o tie konkrétne predmety a javy, ktoré vstupujú do priestoru ich životnej činnosti.
Osobný (subjektívny) postoj dieťaťa k prírode sa objavuje na základe záujmu o javy, predmety, udalosti, procesy a udalosti, ktoré mu učiteľ predstaví, t.j. na základe vedomostí.
Hlavnou podmienkou pre vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je teda formovanie schopnosti detí rozlišovať medzi plánom skutočných predmetov a plánom ich modelov. V procese používania modelov deti tvoria akcie, ktoré sú charakteristické svojou duálnou orientáciou – vykonáva ich dieťa na modeli a súvisia s originálom. To vytvára predpoklady pre „oddelenie“ akcií od modelu a od originálu a ich realizáciu v zmysle reprezentácií. Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie zručností pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu asimilácie dvoch úzko prepojených systémov konania. Na začiatku sa vytvorí systém analýzy akcií, počas ktorých sa dieťa učí postupne identifikovať hlavné a potom odvodené časti predmetu. Potom produktívna činnosť vytvára sa systém reprodukcie akcií, v ktorom dieťa na začiatku vytvára hlavné časti predmetov a potom ich deriváty. V priebehu toho si deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať predstavu o vnímanom objekte a potom túto myšlienku konštruovať.
Domnievame sa, že podmienky duševného rozvoja v procese oboznamovania sa s prírodou u detí predškolského veku sú:
) priamy kontakt so samotnou prírodou, pobyt v nej, jej vizuálna alebo praktická interakcia so živými bytosťami;
) vzťah k predmetom a prírodným javom sa u predškoláka objavuje len na základe emócií – zmyslové dojmy vyvolávajú osobné zážitky, ktoré sa pretavujú do postoja;
) rozvoj kognitívneho záujmu o prírodu, vznik emocionálneho záujmu o dieťa v nej je spojený s hľadaním špeciálnopedagogických techník (individuálnych aj komplexných), ktoré mu spôsobujú osobné skúsenosti;
) možnosť naplniť kognitívne a praktické činnosti typické pre predškolské detstvo environmentálnym obsahom a využiť ich ako metódy environmentálnej výchovy, ako metódy zabezpečujúce rozvoj záujmu detí o prírodu;
) životaschopnosť nových foriem organizácie zoznamovania detí s prírodou v každodennom živote: cykly pozorovaní, spoločné aktivity vychovávateľa s deťmi v kútiku prírody, odlišné typy environmentálne aktivity;
6) efektívnosť využívania nového typu kalendárov prírody, ktoré umožňujú graficky modelovať prirodzene sa meniace objekty prírody v jednote priestoru a času;
Zoznam použitej literatúry
1. Vikina N.V., Marinycheva O.V. Učíme deti pozorovať a rozprávať. - Jaroslavľ, 1997.
2.Vek a pedagogická psychológia/ Ed. A.V. Petrovský. - M.: Pedagogika. 1979
3. Vek a pedagogická psychológia / Ed. M.V. Gamezo a i. M.: Osvietenie. 1984
4. Výchova k ekologickej kultúre v predškolskom detstve. - M.: Nová škola. 1995. -Technológia ekologickej výchovy detí prípravná skupina.
5.Vygotsky L.S. Zozbierané diela. - T. 4. - S. 133.
6. Glazer S., Plonsky V. Nezvyčajné akvárium. - M., 1988.
7. Gradoboeva T. environmentálnej výchovy deti. - "Predškolská výchova", 1988, č.7.
8. Djačenko V.K. Spolupráca vo vzdelávaní. - M.: Osveta, 1991.
9.Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. duševný vývoj predškolákov. M.: Pedagogika. 1984
10. Záporožec A.V. Vybrané pedagogické práce. - M., 1986.
11. Kokueva L.V. Výchova predškolákov prostredníctvom spoznávania prírody. - M., 2005.
12. Kurevina OA., Peterson L.P. Koncepcia vzdelávania. Moderný vzhľad. - M., 1999.
13.Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. - M., 1975.
14.Luchich M.V. Deti o prírode. Ed. 2. - M., 1989.
15. Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. M.: 1971 s. 200-234.
16. Markovskaya M. M. Kútik prírody v materskej škole. - M., 1989.
17. Svet prírody a dieťaťa. Návod / Pod. vyd. Manevtseva L.M., Samoruková P. G. Ed. 2. - Petrohrad, 1998.
18. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre študentov pedagogických ústavov. M.: Pedagogika. 1985
19. Nikolaeva S.N. Výchova k ekologickej kultúre v predškolskom detstve.-M.,1995.
20. Nikolaeva S. N. Metódy ekologickej výchovy detí predškolského veku. - M., 1998.
21. Nikolaeva S.N. Výchova k ekologickej kultúre v predškolskom detstve. - M.: Nová škola, 1985. - S. 64-65.
22. Nikolaeva S.N. Láska k prírode sa vychováva od detstva. M. 2002.
23. Nikolaeva S.N. environmentálnej výchovy mladších predškolákov. - M.: Mosaic-Synthesis, 2000.
24. Nikolaeva S.N. Mladý ekológ: Ed. Syntéza mozaiky, 1999.
25. Nikolajev SM. Komunikácia s prírodou začína už od detstva. - Perm, 1992.
26. Nové pedagogické myslenie / Ed. Akademik PPNSSSP A.V. Petrovský. - M., Vzdelávanie, 1999. - S.238-255.
27. Osokina T.N., Timofeeva T.L., Furshina L.S. Hry a zábava pre deti vo vzduchu. M. 1983.
28. Panko E.A. a iné.Vývoj kognitívnych procesov u predškolákov: Učebnica. Minsk: 1984
29. Planéta je náš domov: Čítanka učebnice základov ekológie. - M.: Laida, 1995.
30. Pleshakov A. A. Ako zoznámiť deti s pravidlami správania sa v prírode.- "Základná škola", 1988, č.8.
31. Podďakov N.N. Zvláštnosti psychologický vývoj deti predškolského veku. - M.: Združenie "Odborné vzdelávanie", 1996.
32. Psychológia detí predškolského veku. Rozvoj kognitívnych procesov. M.: osveta. 1964
33. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolská výchova/ Ed. L.A. Wekger. - M., 1986.
34. Ryzhova N.A. Ja a príroda. - M., 1996.
35. Šimonová A. P. Kľúče od prírody, príp Etické rozhovory o ekológii. - M., 1998.
36. Tsvetkova I. V. Ekológia pre Základná škola. Hry a projekty. - Jaroslavľ, 1997.
Ekologická výchova v predškolských zariadeniach / Komp. Fedotová A. M. - Perm, 1990.
38. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa (vývoj dieťaťa od narodenia do siedmich rokov). M.: Pedagogika. 1978
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
V tomto článku:
Ak porovnáme rýchlosť, akou napreduje duševný vývin u detí predškolského veku s rýchlosťou rovnakého vývinu v iných vekových obdobiach, ukáže sa, že predškoláci sa v tomto smere vyvíjajú obzvlášť rýchlo a aktívne.
Do siedmich rokov je hlavná časť konceptov položená v mysliach detí, ktoré sa neskôr stanú základom pre plnohodnotný duševný vývoj. Deti sa učia svet analyzovaním vonkajších vlastností predmetov, učia sa o ich vlastnostiach, účele a interakcii práve v predškolskom veku. Preto sa v tomto období formuje abstraktné myslenie, ako aj schopnosť porovnávať, zovšeobecňovať a vyčleňovať.
O duševnej činnosti predškolákov
Duševný vývoj detí v predškolskom veku sa dá ľahko určiť analýzou hlavného 
ukazovateľ - úroveň duševnej aktivity. Tu je dôležité určiť, do akej miery je dieťa schopné klásť si kognitívne úlohy a hľadať vhodné odpovede na ich riešenie.
Je dôležité, aby predškoláci mali možnosť nielen nasávať informácie, ale aj obohacovať svoje osobné životná skúsenosťčo bude zase impulzom pre vznik nových kreatívnych riešení. Kompetentná podpora dospelých umožňuje deťom získať viac nových vedomostí, čo je obzvlášť dôležité pre duševný vývoj.
Logické a imaginatívne myslenie: ich úloha v mentálnej výchove
AT nízky vek duševný vývoj dieťaťa je spojený najmä s vnímaním. Postupom času prevláda predstavivosť a pamäť. S prvým u dieťaťa sú spojené hlavné procesy pamäti, ako aj duševná aktivita.
predčasné 
rozvoj logického myslenia na úkor obrazného myslenia môže mať negatívny vplyv na duševný vývoj detí predškolského veku. To znamená, že čím viac pozornosti deti venujú logickým úlohám, premýšľaniu o možnostiach a rozhodovacích schémach, tým menej budú cítiť potrebu používať vizuálne obrazy.
Napriek tomu sú si detskí psychológovia istí, že deti pred nástupom do školy musia ovládať aspoň tie najjednoduchšie metódy logického myslenia, aby bola ich výchovná činnosť v budúcnosti úspešná.
O úlohe duševných procesov
Duševný vývoj detí predškolského veku priamo súvisí s množstvom 
mentálne procesy. Pozornosť tu zohráva obrovskú úlohu. Počas celého predškolského obdobia prechádza pozornosť niekoľkými vývojovými štádiami, od mimovoľnej až po stabilnú a sústredenú.
Batoľatá v predškolskom veku, ale aj školáci Základná škola je dosť ťažké sústrediť sa a udržať pozornosť na lekciu alebo lekciu. Vďaka pamäti dieťa prijíma požadovaný materiál na premýšľanie. Na jeho základe sa formujú zručnosti a schopnosti.
Zručnosť 
memorovanie vám umožňuje rozšíriť obzory predškolských detí, obohatiť ich skúsenosti, čo zase položí základ pre ďalší vývoj detí. Vnemy, úsudky a predstavy sú podfarbené emóciami predškolákov a kognitívna aktivita vždy spojené s množstvom pocitov, vrátane zvedavosti, dôvery, pochybností atď.
AT mladší vek detská predstavivosť a vnímanie sú stále neoddeliteľné, zatiaľ čo to prvé zostáva obmedzené. Počas celého predškolského obdobia sa fantázia neustále rozširuje a duševný vývoj sa posúva na novú úroveň aktívny rozvoj myšlienkové pochody.
O prostriedkoch na duševnú výchovu
Je zrejmé, že duševný vývoj u predškolákov bude prebiehať bez zásahu dospelých. Napriek tomu existuje niečo ako mentálna výchova, ktorá sa chápe ako cieľavedomé konanie na stimuláciu duševného vývoja. V tomto prípade dospelí pomáhajú deťom rozvíjať sa tým, že na to vytvárajú všetko. potrebné podmienky použitím účinnými prostriedkami.
Ich úlohou 
- čo najviac diverzifikovať činnosti dieťaťa, otvoriť mu všetky možnosti zoznámiť sa s vonkajším svetom a maximalizovať rozvoj kognitívnej činnosti.
Čím rozmanitejšie sú aktivity predškoláka, tým lepšie to ovplyvní jeho duševný vývoj. V procese vykonávania akejkoľvek činnosti by mal byť predškolák schopný komunikovať s ľuďmi okolo seba, učiť sa zo skúseností a vedomostí, ovládať jemnosti svojho rodného jazyka a najmä vzťahy.
O vplyve okolitej reality na dieťa
Okolitá realita je jedným z hlavných prostriedkov mentálnej výchovy detí predškolského veku. Počas interakcie s vonkajším svetom dostáva dieťa možnosť rozširovať svoje obzory, aktívne sa rozvíjajú jeho kognitívne procesy. Čím viac informácií dieťa dostáva, tým aktívnejšie pracuje jeho mozog.
Použitím 
rôzne predmety v každodennom živote, počas hry alebo prechádzky sa deti dozvedia o ich funkčnom účele, vlastnostiach, zložení. V predškolskom veku už deti jasne chápu, že všetko na tomto svete spolu súvisí a že za realizáciou akejkoľvek činnosti stoja určité činy, predmety.
Batoľatá si uvedomujú, že každá položka je vyrobená z určitého materiálu, ktorý má špeciálne vlastnosti. Vedia, že váza je sklenená a môže sa rozbiť, kým lopatka je železná a ťažká.
dospelých 
pri realizácii domácich činností musia neustále zameriavať pozornosť detí na všetko, čo ich obklopuje, zdôrazňovať vlastnosti a funkcie predmetov, popisovať a analyzovať svoje vlastné činy, používať pojmy označujúce časové vzťahy.
Takže v procese obliekania je dôležité venovať pozornosť bábätku farbe oblečenia a materiálu, z ktorého je vyrobené, jeho vlastnostiam a vlastnostiam. Pri ukladaní detí do postele im môžete povedať, že prišla noc, a potom bude opäť deň a môžete ísť na prechádzku. Páči sa ti to, jednoduché popisy všetko, čo dieťa obklopuje, môže účinne stimulovať jeho duševný vývoj.
Pozorovanie prírodných javov ako prostriedok duševného vzdelávania
Pozorovaním všetkého, čo sa deje v prírode, dieťa opäť dostáva príležitosť rozvíjať sa. Môžete sledovať hmyz a zvieratá, vtáky a rastliny. Prirodzene, dospelí by mali upriamiť pozornosť 
deti na procesy prebiehajúce okolo nich, čím stimulujú ich duševný vývoj. Deťom v predškolskom veku možno ukázať, ako kvet ráno rozkvitol a ako sa s nástupom večera opäť zatvoril, čím sa uvedú paralely medzi tým, ako rastlina reaguje na slnko a jeho neprítomnosť.
Deťom možno ukázať, ako prší, ako padajú snehové vločky, spolu s nimi hľadať vhodné prirovnania, ukázať a porozprávať, ako sa začína život mláďatám zvieratiek a kuriatok.
Je veľmi dôležité, aby dospelí nasmerovali pozorovania detí správnym smerom, pomohli im najprv vidieť tento alebo ten jav a potom o ňom vyvodiť správny záver.
Pozorovanie je dôležitá osobnostná črta
Pri pravidelnom pozorovaní a rozbore štruktúry okolitého sveta sa u detí rozvíja pre nich mimoriadne dôležitá a potrebná vlastnosť – pozorovanie. Predškoláci sa učia všímať si zmeny v realite a reagovať na ne.
Komu 
na rozvoj pozorovania, ktoré naopak stimuluje duševný vývoj, môžu deti občas dostať jednoduché úlohy z každodenného života. Môžete napríklad urobiť malé zmeny v miestnosti počas neprítomnosti dieťaťa a požiadať ho, aby určil, čo presne sa zmenilo.
Čím je dieťa pozornejšie, tým viac kognitívnych záujmov bude mať. V predškolskom veku je väčšina detí zameraná na spoznávanie prírody a jej javov, ako aj na hračky a hry.
Aká je úloha hry v tomto procese?
Hra je jedným z najefektívnejších prostriedkov, ku ktorým sa možno a treba uchýliť, stimulujúcich duševný vývoj. Počas hry sa deti učia odrážať realitu, využívať nazbierané poznatky a skúsenosti, zdieľať ich s ostatnými účastníkmi hry.
Každý typ hry má svoj vplyv na duševný vývoj detí predškolského veku. Napríklad:
Hra môže skutočne stimulovať duševný vývoj detí predškolského veku, ale iba vtedy, ak dospelí prevezmú zodpovednosť za jej organizáciu. Hlavnou výhodou hry ako aktivity je schopnosť riešiť psychické problémy rôznej zložitosti bez napätia a tlaku zo strany dospelých.
O úlohe pracovnej činnosti
Počas pracovná činnosť deti dostávajú možnosť zoznámiť sa nielen s vzhľad predmety a ich vlastnosti, ale aj pochopiť, aké zmeny nastávajú pri akciách s nimi. Napríklad mydlo pri trení pod vodou pení, piesok sa stáva mäkkým a lepkavým, keď je mokrý atď.
V procese pracovnej činnosti sa dieťa učí nadväzovať kauzálne vzťahy na základe osobná skúsenosť, analýzy, závery.
Napriek tomu, že hra a práca majú vážny vplyv na duševný vývoj detí predškolského veku, stále hrá hlavnú úlohu v tomto procese vzdelávanie. Jeho hlavná výhoda spočíva v cieľavedomosti a systematickom pôsobení, vďaka ktorému sú vedomosti a zručnosti u detí dôsledne osvojované a pevne fixované.
Načítava...